教育認(rèn)識(shí)論、本體論和認(rèn)識(shí)論的區(qū)別

19世紀(jì)下半葉，初等義務(wù)教育逐漸在美國(guó)流行起來(lái)，以自然科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的科學(xué)教育在學(xué)校課程中也取得合法地位。美國(guó)教育開(kāi)始擺脫歐洲形式主義教育傳統(tǒng)的影響，進(jìn)入教育理論和實(shí)踐創(chuàng)新的時(shí)期。進(jìn)入20世紀(jì)，隨著社會(huì)變革的加速和中等教育的普及，科學(xué)教育經(jīng)歷一系列的變化和改革，如進(jìn)步主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義。這三個(gè)階段的科學(xué)教育，建立在實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上。在當(dāng)前背景下，科學(xué)教育的認(rèn)識(shí)論要從“實(shí)證主義”（positivism）轉(zhuǎn)向“反映主義”（reflectivism），探索科學(xué)教育新模式。

一、從“進(jìn)步主義”到“結(jié)構(gòu)主義”

進(jìn)步主義教育是20世紀(jì)上半期盛行于美國(guó)的一種教育哲學(xué)思潮，源于反對(duì)傳統(tǒng)形式主義教育的運(yùn)動(dòng)，主要觀點(diǎn)包括以兒童為中心的學(xué)生觀、以生活為內(nèi)容的課程觀、以解決問(wèn)題為方法的教學(xué)觀等。在科學(xué)教育領(lǐng)域，進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的代表人物是克雷格（G.S.Craig）和杜威（J.Dewey）。

作為首位獲得科學(xué)教育博士學(xué)位的學(xué)者，克雷格發(fā)展了小學(xué)科學(xué)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)將一般原理和通用法則作為科學(xué)教育的知識(shí)目標(biāo)，經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和科學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的手段?？死赘竦目茖W(xué)教學(xué)模式影響美國(guó)科學(xué)教育長(zhǎng)達(dá)30年之久。作為實(shí)用主義哲學(xué)的代表人物，杜威旗幟鮮明地提出“兒童中心”的思想，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，達(dá)到對(duì)科學(xué)概念和原理的充分理解。他贊同將科學(xué)方法作為科學(xué)教育的主要目標(biāo)，總結(jié)出反省思維的“五步法”。進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)是科學(xué)教育發(fā)展的一個(gè)重要時(shí)期，此時(shí)自然主義傾向逐漸減弱，以科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法為目標(biāo)的現(xiàn)代科學(xué)教育的雛形已經(jīng)出現(xiàn)。

在20世紀(jì)中葉，作為一種傳統(tǒng)主義、保守主義的教育哲學(xué)流派，要素主義反對(duì)進(jìn)步主義一味地強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和需要的做法，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、系統(tǒng)性、邏輯性和順序性，關(guān)注科學(xué)事實(shí)、科學(xué)概念、科學(xué)定律、科學(xué)原理的學(xué)習(xí)。這一觀點(diǎn)試圖將科學(xué)教育的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向科學(xué)知識(shí)本身，為20世紀(jì)60年代美國(guó)科學(xué)課程改革重視學(xué)科知識(shí)打下輿論基礎(chǔ)。

美國(guó)60年代的科學(xué)教育改革是在結(jié)構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下開(kāi)展的。由于對(duì)結(jié)構(gòu)理解的不同，出現(xiàn)兩種觀點(diǎn)相異的課程觀，主要代表人物是布魯納（J.Bruner）和施瓦布（J. Schwab）。布魯納將科學(xué)知識(shí)看成靜態(tài)、分學(xué)科的知識(shí)體系，重視科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)為只有經(jīng)過(guò)親身探索獲得的知識(shí)才是最有價(jià)值的，倡導(dǎo)通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)掌握科學(xué)知識(shí)。施瓦布反對(duì)把科學(xué)知識(shí)當(dāng)作給學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)把科學(xué)視為一個(gè)尋求證據(jù)、揭示自然規(guī)律的漫長(zhǎng)過(guò)程，主張引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列的科學(xué)探究（scientific inquiry）活動(dòng)去體驗(yàn)科學(xué)過(guò)程，使用科學(xué)方法，形成科學(xué)觀念。

從實(shí)施結(jié)果看，布魯納過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，忽略兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣，致使大部分課程難以被學(xué)生接受。施瓦布則將科學(xué)探究能力解析為一系列“過(guò)程技能”，認(rèn)為這些技能可以通過(guò)練習(xí)來(lái)獨(dú)立發(fā)展，無(wú)須得到概念的支持，這使科學(xué)教育走入另一個(gè)誤區(qū)。

從認(rèn)識(shí)論角度看，進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)和結(jié)構(gòu)主義課程改革是建立在邏輯實(shí)證主義的基礎(chǔ)上的。邏輯實(shí)證主義（Logical positivism）也稱邏輯經(jīng)驗(yàn)主義（Logical empiricism），主要觀點(diǎn)是：科學(xué)知識(shí)是客觀、實(shí)證和線性積累的，由有意義的命題組成，而判斷命題是否有意義，在于是否能夠用邏輯分析和經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的方法判斷真?zhèn)?。在邏輯?shí)證主義的認(rèn)識(shí)論中，如果一個(gè)命題能用邏輯分析的方法加以證明，這個(gè)命題具有邏輯意義；如果一個(gè)命題能被經(jīng)驗(yàn)事實(shí)加以證實(shí)，這個(gè)命題具有經(jīng)驗(yàn)意義；如果一個(gè)觀點(diǎn)既不能用邏輯分析證明，也不能用經(jīng)驗(yàn)事實(shí)證實(shí)，這個(gè)命題就是無(wú)意義的，必須排除在科學(xué)知識(shí)之外。

根據(jù)邏輯實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論，科學(xué)方法就是從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)分析和演繹得出規(guī)律性的通則。顯然，這是施瓦布倡導(dǎo)的科學(xué)探究的基本過(guò)程。在這一過(guò)程中，研究者首先根據(jù)已有的知識(shí)提出一系列假設(shè)，然后設(shè)計(jì)和開(kāi)展實(shí)驗(yàn)獲得必要的數(shù)據(jù)，并通過(guò)分析數(shù)據(jù)對(duì)各種假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)（如被證實(shí)，則接受；如被證偽，則拒絕）。與經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論只注重對(duì)實(shí)物和現(xiàn)象的感知不同，邏輯實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論既重視經(jīng)驗(yàn)實(shí)證，也重視邏輯分析，集中表現(xiàn)在遵循“假設(shè)—檢驗(yàn)”模式的科學(xué)探究過(guò)程中。

從進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)和結(jié)構(gòu)主義課程改革的實(shí)踐看，有以下三個(gè)問(wèn)題值得思考：（1）科學(xué)教育是立足于兒童的經(jīng)驗(yàn)和需求，還是立足于科學(xué)知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)？（2）是不是所有的科學(xué)知識(shí)都可以并且應(yīng)該采用探究學(xué)習(xí)的方式來(lái)獲得？如果不是，需要補(bǔ)充哪些學(xué)習(xí)方式？（3）兒童的日常經(jīng)驗(yàn)經(jīng)常和科學(xué)概念與原理不一致，甚至存在矛盾和沖突，如何處理兩者間的關(guān)系？20世紀(jì)70年代以來(lái)，正是這三個(gè)問(wèn)題推動(dòng)著科學(xué)教育理論和實(shí)踐的發(fā)展，在相關(guān)理論的背后，蘊(yùn)含著對(duì)“實(shí)證主義”認(rèn)識(shí)論的反思和批判，而“反映主義”認(rèn)識(shí)論受到越來(lái)越多的關(guān)注。

二、有意義學(xué)習(xí)理論與概念轉(zhuǎn)變理論

20世紀(jì)70年代，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）從有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）的角度出發(fā)，重新解釋了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，將其納入一個(gè)更大的學(xué)習(xí)方法體系。奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，是在新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念間建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。這一論斷既給出有意義學(xué)習(xí)的定義，也明確了機(jī)械學(xué)習(xí)（rote learning）與有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。

奧蘇貝爾從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度將學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)三種類型，從學(xué)習(xí)方式的角度將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)（reception learning）和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）兩種形式。他的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在含義上是不同的。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者像科學(xué)家那樣思考問(wèn)題，通過(guò)參與探究發(fā)現(xiàn)基本的原理或規(guī)則；奧蘇貝爾所解釋的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅包括科學(xué)探究，而且包括運(yùn)用、問(wèn)題解決、創(chuàng)造等活動(dòng)形式。顯然，奧蘇貝爾沒(méi)有將科學(xué)學(xué)習(xí)的方法局限于科學(xué)探究，不僅提出多種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式，而且強(qiáng)調(diào)有意義接受學(xué)習(xí)在科學(xué)教育中的重要作用。

從學(xué)習(xí)機(jī)制角度看，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“同化”（assimilation）過(guò)程，但忽視學(xué)習(xí)的另一側(cè)面——“順應(yīng)”（accommodation）過(guò)程，即當(dāng)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有的觀念存在矛盾，學(xué)習(xí)者不得不通過(guò)改變?cè)杏^念來(lái)適應(yīng)新知識(shí)的過(guò)程。在科學(xué)教育中，觀念的轉(zhuǎn)變往往發(fā)生在學(xué)習(xí)者原有概念（也稱“前科學(xué)概念”或“前概念”）存在錯(cuò)誤的情況下。大量研究發(fā)現(xiàn)，科學(xué)教學(xué)往往只關(guān)注科學(xué)概念（如物體落地的速度與重量無(wú)關(guān)）的傳授，但科學(xué)概念的傳授不能自動(dòng)地校正兒童原有的前概念或錯(cuò)誤觀念（如重的物體會(huì)更快地落地）。在教學(xué)之后，兒童往往仍然頑固地堅(jiān)持原來(lái)的錯(cuò)誤觀念。也就是說(shuō)，兒童沒(méi)有“順應(yīng)”正確的科學(xué)概念，或者說(shuō)，沒(méi)有將前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。

針對(duì)這一現(xiàn)象，研究者從不同的角度探討了影響概念轉(zhuǎn)變的條件和機(jī)制。波斯納（G. J. Posner）等于1982年提出“概念轉(zhuǎn)變模型”（conceptual change model），解釋了概念轉(zhuǎn)變的條件及個(gè)體的知識(shí)背景對(duì)概念轉(zhuǎn)變的影響。波斯納等認(rèn)為，原有概念（前概念）發(fā)生轉(zhuǎn)變必須滿足以下四個(gè)條件：（1）對(duì)原有概念的不滿；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。此外，概念轉(zhuǎn)變還受到個(gè)體知識(shí)背景的影響。波斯納等將個(gè)體的知識(shí)背景稱為“概念生態(tài)”（conceptual ecology），包括反例、類比與比喻、其他領(lǐng)域的知識(shí)、一般信念與觀點(diǎn)等方面。

在實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論的影響下，波斯納等認(rèn)為，科學(xué)概念在可理解性、合理性、有效性等方面優(yōu)于個(gè)體的前概念，并以學(xué)習(xí)者對(duì)前概念和科學(xué)概念的認(rèn)識(shí)與評(píng)判，來(lái)描述概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程。然而，大量研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的一些前概念往往根植于一個(gè)穩(wěn)定的概念生態(tài)中，難以轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。針對(duì)這一現(xiàn)象，心理學(xué)家直接考察個(gè)體概念生態(tài)的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)解釋概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制。

弗斯萊特（S.Vosniadou）在發(fā)展心理學(xué)關(guān)于兒童樸素理論研究成果的基礎(chǔ)上，從框架理論（framework theory）和具體理論（specific theory）的角度解釋了概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制。弗斯萊特認(rèn)為，兒童的原有概念根植于對(duì)它們起約束作用的框架理論和具體理論中。其中，框架理論是個(gè)體所具有的本體論和認(rèn)識(shí)論的前提，由兒童的樸素理論發(fā)展而來(lái)；具體理論是對(duì)具體事物的信念或心理模型，在特定問(wèn)題情境中受框架理論的約束而生成。弗斯萊特認(rèn)為，學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的心理模型容易轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，但心理模型背后的框架理論則很難轉(zhuǎn)變。因此，僅僅促成心理模型的轉(zhuǎn)變，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)完滿的概念轉(zhuǎn)變，需要進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己的本體論和認(rèn)識(shí)論概念進(jìn)行反思，才能引發(fā)概念的根本性轉(zhuǎn)變。

齊（M.T.H. Chi）等從“本體論類別”（ontological categories）的角度解釋了概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制[5]，將概念分為物質(zhì)、關(guān)系和過(guò)程三種最根本的本體論類別，每種類別概念下逐級(jí)衍生出更為具體的子類別概念。在這一概念體系中，同一類別下的概念間的轉(zhuǎn)變稱為“分支轉(zhuǎn)移”，不同類別下的概念間的轉(zhuǎn)變稱為“主干轉(zhuǎn)移”。顯然，分支轉(zhuǎn)移較易實(shí)現(xiàn)，主干轉(zhuǎn)移較難實(shí)現(xiàn)。

弗斯萊特和齊等的理論雖然放棄了科學(xué)知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)而從兒童心理結(jié)構(gòu)的角度探討概念轉(zhuǎn)變的層次，但沒(méi)有提出促進(jìn)深層次概念轉(zhuǎn)變的有效方法。究其原因，是這些理論沒(méi)有從根本上突破實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論的束縛。具體地說(shuō)，這些理論仍然相信科學(xué)知識(shí)是客觀、可實(shí)證和線性積累的，強(qiáng)調(diào)通過(guò)一個(gè)預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)，將學(xué)習(xí)者的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。在這一背景下，舍恩（D.Schon）提出的“反映性實(shí)踐”（reflective practice）理論，受到人們的關(guān)注。

（作者單位：北京師范大學(xué)科學(xué)傳播與教育研究中心）

（微信編輯：吳楠）

（全文請(qǐng)移步《中國(guó)教師》總第275期）

（歡迎關(guān)注中國(guó)教師公眾號(hào) ID zgjszz）

《中國(guó)教師》雜志社官方網(wǎng)站：www.zgjszz.cn

·人大“復(fù)印報(bào)刊資料”重要轉(zhuǎn)載來(lái)源期刊

·《中國(guó)期刊網(wǎng)》《中國(guó)學(xué)術(shù)期刊》（光盤版）全文收錄期刊

·《中國(guó)期刊網(wǎng)》《中國(guó)學(xué)術(shù)期刊》（光盤版）全文收錄期刊

·萬(wàn)方數(shù)據(jù)—數(shù)字化期刊群收錄期刊

·龍?jiān)雌诳W(wǎng)收錄期刊

·中文核心期刊（遴選）數(shù)據(jù)庫(kù)來(lái)源期刊